Alternativschulen: Herzens-Bildung

Nach dem PISA-Schock beginnt die Suche nach einem Weg aus der Bildungsmisere. Dabei rücken alternative Schulkonzepte mehr und mehr in den Mittelpunkt. Was können Montessori, Waldorf & Co?

Isaak hat ein Problem. Etwas stimmt nicht mit seiner Bildergeschichte. Am Rand, wo sein Lehrer Roman die falsch geschriebenen Wörter korrigiert hat, steht „reißen“. In seiner eigenen Geschichte kann der Achtjährige das Wort aber nicht finden. „Reißt“ steht da. (Eigentlich, aber wir wollen mal nicht so sein, steht da ja „reist“). Womit hängt das bloß wieder zusammen? Isaak legt die Stirn in Falten und winkt Roman heran. Verständnisvoll legt der ihm die Hand auf die Schulter und deutet auf einen Kasten voller bunter Schachteln: „Alle deine Fragen kann dir dieser Kasten beantworten. Wenn du willst, kannst du ihn dir gleich heute anschauen, oder auch morgen, wann es dir am besten passt.“

Leistungsdruck kennt Isaak keinen. Genauso wenig wie Noten oder Sitzenbleiben. Denn er ist Montessori-Schüler. Einer von derzeit rund 800 in Österreich. Tendenz: steigend. Denn die PISA-bedingte Bildungsdebatte der letzten Wochen und deren Grundtenor (dass das öffentliche Schulsystem seinen Aufgaben nur äußerst durchschnittlich nachkomme) lassen immer mehr Eltern nach Alternativen suchen. Und tatsächlich besteht an Alternativen – zumindest im urbanen Raum – kein Mangel. Alternativen obendrein, die einiges versprechen: Lernen ohne Prüfungsstress und Leistungsdruck, Schüler voller Tatendrang und Motivation, denen Lernen – unerhört! – sogar Spaß machen soll.

In Deutschland, wo bereits die erste PISA-Studie vor drei Jahren dem öffentlichen Schulsystem einen deutlichen Dämpfer verpasst hat, herrscht seitdem ein regelrechter Alternativschul-Boom. Dass auch das PISA-gebeutelte Österreich eine ähnliche Entwicklung erleben wird, darf angenommen werden.

Reformen. Saskia Haspel, Präsidentin der Österreichischen Montessori-Gesellschaft, fühlt sich durch die Ergebnisse der OECD-Experten jedenfalls bestätigt: „Zu den Reformvorschlägen, die jetzt abgegeben werden, können wir nur nicken.“ Gerade das skandinavische Erfolgsmodell sei mit den Grundlagen der Montessori-Pädagogik vergleichbar: „Die Gesamtschule ist das einzig Wahre und wird von Montessori auch gefordert. Die Selektion nach der Volksschule, wie sie im öffentlichen System vorgesehen ist, halte ich für verrückt.“

Schon vor rund hundert Jahren sorgte eine tief sitzende Unzufriedenheit mit dem staatlichen Schulwesen für gravierende pädagogische Reformen. In der am 6. Jänner 1907 eröffneten „Casa dei Bambini“ in Rom setzte die italienische Ärztin Maria Montessori dem Drill der Regelschulen ihr Konzept der kindlichen Selbstentfaltung entgegen: Von Lehrern nur behutsam angeleitet, sollten die Kinder in einer Gesamtschule der Drei- bis Zwölfjährigen mithilfe spezieller pädagogischer Materialien (Rechenbretter, Worttafeln) die Grundlagen von Mathematik und Grammatik in selbstbestimmter „Freiarbeit“ erwerben. Montessoris pädagogische Erfolge lösten eine europaweite Montessori-Bewegung aus, die bald auch Österreich erreichte. Im Jahr 1922 wurde in der Wiener Troststraße die erste Montessori-Schule gegründet, und schon 1917 erhielt die italienische Schulerneuerin Schützenhilfe von einem anderen Reformer der Jahrhundertwende: In einem Brief an Montessori verlieh Sigmund Freud seiner Bewunderung für deren Arbeit deutlichen Ausdruck: „Von jeher mit dem Studium der kindlichen Seele beschäftigt, bringe ich Ihren ebenso menschenfreundlichen wie verständnisvollen Bestrebungen große Sympathie entgegen.“ Nachsatz: „Der Widerstand (gegen die Gründung eines Montessori-Instituts in Wien, Anm.), den mein Name beim Publikum erwecken könnte, muss durch den Glanz, der von Ihrem Namen ausstrahlt, überwältigt werden.“

Notbremse. „Jaja, Montessori.“ Paul Matusek, Coach für Unternehmensgründer in Wien, kann sich ein bitteres Lachen nicht verkneifen. Dass er seinen Sohn Laurenz, der im Februar 17 wird, fast zwei Jahre lang auf ein Wiener Montessori-Gymnasium geschickt hat, bereut er bis heute: „Natürlich hat es uns gefallen, dass den Kindern dort die Freude am Lernen vermittelt werden soll. Wem würde das nicht gefallen?“ Zu spät merkt er, dass Laurenz in der Schule wenig bis nichts lernt (weil er, nach Montessori, ja nicht dazu gezwungen wird). Die Lehrer vertrösten die Eltern mit dem Hinweis, dass der Knopf noch aufgehen werde. Bis Matusek entnervt die Notbremse zieht. Laurenz muss, um auf ein öffentliches Gymnasium wechseln zu dürfen, ein Jahr lang in die Hauptschule – um den fehlenden Pflichtschulabschluss nachzuholen. Heute ist Matusek überzeugt: „Die Montessori-Schule hat ihm ein Stück Lebenszeit geraubt.“

Auch die Wiener Personalberaterin Irmgard Barosch steht dem alternativen Bildungskonzept skeptisch gegenüber. Zwar sei ein Alternativschulabschluss für eine spätere Karriere „kein K.-o.-Kriterium“, doch wären in höheren Führungsebenen kaum ehemalige Alternativschüler vertreten: „Das Leben ist eben anders gestrickt. Da wird Leistung verlangt.“ Eine Montessori-Ausbildung könne für Kinder, die grundsätzlich ehrgeizig und wissbegierig sind, eine positive Alternative darstellen. „Aber wer gar nicht lernen will, der lernt dort auch nichts. Keine spätere Bildungseinrichtung fühlt sich dafür verantwortlich, all das aufzuholen, was dort einmal versäumt worden ist.“

Bringen Alternativschulen also bloß sozial kompetente, orthografisch aber unterbelichtete Leistungsskeptiker mit geringer Karriereerwartung hervor? Nicht unbedingt. Immerhin gibt es prominente Gegenbeispiele: Sandra Bullock etwa war ebenso Waldorfschülerin wie Jennifer Aniston oder der deutsche Innenminister Otto Schily. Doch abseits von Einzelfällen sind Antworten auf alternative Bildungsfragen weit gehend der Spekulation überlassen. Fundierte Studien über die tatsächlichen Leistungen von Reformschülern sind Mangelware. „Wir wissen leider nicht genau, ob Alternativschulen die besseren oder schlechteren Schulen sind“, klagt etwa der Linzer Erziehungswissenschafter Herbert Altrichter, „weil wir darüber einfach zu wenig Daten haben.“

Doch es finden sich – spärlich zwar – sehr wohl Hinweise darauf, dass mit Bildungskonzepten abseits des staatlichen Regelschulsystems auch prächtige, PISA-taugliche Ergebnisse erzielt werden können. Im April 2002 unterzog sich die Laborschule Bielefeld, eine der bekanntesten Reformschulen Deutschlands, einer Untersuchung durch das Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. Mit einem deutlichen Ergebnis: Im Lesen und im naturwissenschaftlichen Bereich wiesen die Bielefelder Schüler ein Leistungsniveau auf, das deutlich über den landesweiten PISA-Ergebnissen lag. Auch der eigens getestete Bereich des politischen Bewusstseins ergab einen markanten Vorteil für die Laborschüler.

Strukturdebatte. „Das sind dann auch die Ergebnisse, die wir viel spannender finden als die PISA-Kriterien“, gibt sich die Leiterin der Schule, Susanne Thurn, erfreut: „Zugleich ist das der Beweis dafür, dass man ganz andere Wege gehen kann und trotzdem nicht zu schlechteren Fachleistungen gelangt. Ich glaube auch, dass die Strukturdebatte, die man sich ja offiziell verboten hat, hinter den Kulissen immer virulenter wird.“ Sprich: Was in den Alternativschulen funktioniert, wird zunehmend ins staatliche System importiert. Sei es der fächerübergreifende Projektunterricht, die verstärkte musische Betätigung oder das offene Lernen – vieles von dem, was in der Regelschule mittlerweile Standard ist, stammt aus der Reformpädagogik.

Karl Blüml, Landesschulinspektor in Wien, kann dem auch nur Positives abgewinnen: „Der Staat verordnet die zu erreichenden Ziele. Wenn diese Ziele auch mit anderen Methoden erreicht werden können – wunderbar.“ Das wesentliche Kriterium sei aber die Vergleichbarkeit der Endergebnisse, und dabei gelte nach wie vor: „Die Bildungshoheit liegt beim Staat.“

Dass der Spagat zwischen alternativen Methoden und staatlichen Zielvorgaben nicht immer einfach zu bewältigen ist, bekommt Elisabeth Rössel-Majdan, Direktorin am Rudolf-Steiner-Oberstufenrealgymnasium in der Wiener Auhofstraße, tagtäglich zu spüren. Orientiert sich die Schule doch am Konzept der von Rudolf Steiner begründeten Waldorfpädagogik – unterrichtet wird jedoch nach dem herkömmlichen, öffentlichen Lehrplan. „Wir versuchen, möglichst viele Waldorfelemente einfließen zu lassen, müssen aber zugleich darauf achten, dass die Rahmenbedingungen gewahrt bleiben.“ So müssen Rössel-Majdans Schüler sehr wohl auch mit Tests und Schularbeiten leben – ein klarer Widerspruch zur „reinen“, wegen ihres anthroposophischen Weltbildes immer wieder scharf kritisierten Waldorflehre (siehe Interview Seite 77).

Michaela hingegen findet es gar nicht schlecht, dass der philosophische Überbau zu ihrer Schule irgendwie dazugehört. Dass die Rudolf-Steiner-Statue vor der Schule unlängst Gegenstand eines Attentats mit rohen Eiern war, fand sie auch weniger lustig. Schließlich verdankt sie der Waldorfschule viel. Erst hier hat sie erfahren, dass Schule nicht automatisch Stress bedeuten muss. In der öffentlichen Schule, die sie zuvor besuchte, war die 18-Jährige (Berufswunsch: Feuerwehrfrau) unbeliebt, „die Lehrer haben mir sogar auf den Kopf zugesagt, dass ich zu blöd sei“.

Ein pädagogischer Fauxpas, der Alternativschullehrern kaum einmal passiert. Kein Wunder, sind die doch meist ungleich höher motiviert als ihre Kollegen im öffentlichen Schulwesen. Christiane Spiel, Bildungsforscherin in Wien und Mitglied der Zukunftskommission im Bildungsministerium, sieht darin einen wesentlichen Vorteil: „Wir haben es hier mit Lehrern zu tun, die ein besonderes Ideal in der alternativen Pädagogik sehen und sich dementsprechend auch besonders anstrengen.“ Gerade deshalb sei es aber auch schwierig einzuschätzen, ob Erziehungs- und Bildungserfolge an Alternativschulen tatsächlich systembedingt sind – oder einfach mit dem höheren Engagement des Unterrichtenden einhergehen.

Lehrerfrage. Ein wesentlicher Ansatz für allfällige Bildungsreformen sei, so Spiel, demnach auch in einer Verbesserung der Lehrerausbildung zu suchen: „Diese Zerklüftung, wie wir sie in Österreich mit der eher fachorientierten AHS-Lehrerausbildung einerseits und der eher pädagogisch orientierten Volksschullehrerausbildung andererseits haben, stellt ein wirkliches Problem dar.“ Außerdem seien viele Lehrer zu wenig in den Schulbetrieb eingebunden, hätten deshalb auch kaum wirkliche Perspektiven im Beruf. Kein Wunder, wenn da bisweilen Dienst nach Vorschrift herrscht.

Weit entfernt von derlei Missmut arbeitet Andrea Buchter, Lehrerin an der Freien Schule Hofmühlgasse in Wien: „Für mich als Lehrerin ist das ein Paradies.“ Und wohl nicht nur für sie. Ungezwungen turnen die Kinder der demokratisch geführten Volksschule im großzügigen „Toberaum“, nützen die absichtsvoll verlängerten Pausen zu ausgiebigem Sozialkontakt und widmen sich danach einem individuell auf ihre Interessen abgestimmten Unterrichtsplan. Dass in jeder Klasse nur zehn Kinder sitzen, vereinfacht die Differenzierung der Schüler enorm. Und obwohl der Kinderpsychiater Max Friedrich der These widerspricht, dass kleine Klassenzahlen allein schon zum schulischen Glück reichen (siehe Interview Seite 77), bringt die reduzierte Schülerzahl doch sichtbare Vorteile. Obwohl: Die Hofmühlgassen-Schüler selbst schätzen zuallererst den Spaß an der Sache. Für den siebenjährigen Jakob etwa hat, eigenen Angaben zufolge, definitiv der Toberaum den Ausschlag für die Schulentscheidung gegeben. Die Tatsache, dass er damit neuen Erkenntnissen aus der Lernforschung entgegenkommt, war ihm dabei wohl eher nicht bewusst. Dennoch, es steht fest: Bewegung hilft beim Lernen. So wird „bewegtes Lernen“ nun auch an einigen öffentlichen Volksschulen praktiziert (siehe Kasten links) – eine weitere Anregung, die aus dem Alternativschulbereich ins öffentliche System hinübergesickert ist.

Geldfrage. Natürlich kostet es Geld, Schülern derart exklusive Aufmerksamkeit zu widmen. Geld, das Alternativschulen meist direkt von den Eltern eintreiben. Wobei das Schulgeld, je nach Angebot, durchaus stattliche Summen erreichen kann. Wer seine Sprösslinge etwa auf die Wiener „w@lz“ schicken will, ein hoch ambitioniertes, praxisorientiertes Schulprojekt mit künstlerischem Schwerpunkt, das seine Schüler zumindest zweimal jährlich zum Auslandspraktikum bittet, der muss mit einer jährlichen Schulgebühr von über 7000 Euro leben können. Denn die öffentliche Hand zahlt alternativen Schulen nur bescheidene Subventionen, rund 85 Prozent der Kosten müssen selbst finanziert werden. Der knappe Kommentar aus dem Büro der Unterrichtsministerin: Jeder dürfe in Österreich Privatschulen gründen. Das heiße aber noch lange nicht, dass man auch jeden finanziell unterstützen könne.

Eine zweischneidige Angelegenheit: Denn während der Kölner Erziehungswissenschafter Albert Wunsch glaubt, dass finanzielle Beiträge den Eltern auch ein gewisses Interesse am schulischen Gelingen einprägen („Eine Schule, die nichts zu kosten scheint, scheint wertlos“), plädiert der Klagenfurter Pädagogikprofessor Peter Posch für ökonomische Gleichberechtigung: „Die Privatisierung im Bildungswesen ist eine kritische Angelegenheit, weil sie bestimmte Gruppen diskriminiert.“

In Dänemark hat man das Problem inzwischen galant gelöst. Das skandinavische Land zahlt jeder freien Schule mit mindestens sieben Schülern 85 Prozent der anfallenden Kosten. Die Folge: Rund 14 Prozent aller Schulen sind dort bereits in privater Hand. Dass damit jedoch das alles heilende Bildungswundermittel gefunden worden wäre, kann leider nicht behauptet werden: Bei PISA 2003 reichte es gerade fürs solide Mittelfeld – kaum eine Hand voll Punkte vor Österreich.